На четвертом году жизни дети
эмоционально и целостно воспринимают художественный текст. Его понимание
они выражают не столько в речи (пересказе, рассказывании наизусть,
ответах на вопросы), сколько в предметных и игровых действиях. Выделяют
три-четыре персонажа или явления, устанавливают отдельные связи между
ними, частично воспроизводя, таким образом, сюжет произведения.
Наибольшие трудности вызывает у детей воспроизведение описаний.
Восприятие литературного текста в этом
возрасте представляет собой так называемое «содействие», близкое к
практической и игровой деятельности детей. Иначе говоря, чтобы вступить в
полноценное взаимодействие с литературным произведением, ребенок должен
его прослушать, просмотреть в картинках, потрогать руками книгу,
проиграть с игрушками, продекламировать или «прокричать» отдельные
отрывки текста, соотнести с конкретными жизненными ситуациями.
Восприятие художественного произведения, исполнительство и собственно
творчество в этом возрасте практически невозможно разграничить.
На пятом году жизни дети начинают более
целостно воспринимать сюжет произведений, понимать смысл поступков
отдельных героев. В процессе общения с детьми педагог может уже более
определенно судить о соответствии действий и высказываний ребенка
художественному произведению. Многие дети не могут изложить содержание
текста в развернутой речевой форме, но демонстрируют его адекватное
понимание в игровых действиях с картинками, игрушками, в диалоге со
взрослым и сверстниками. Возможна в этом возрасте и другая ситуация -
когда дети словесно воспроизводят достаточно сложные тексты или их
фрагменты, в понимании которых они затрудняются.
К пяти годам наряду с
эмоционально-целостным переживанием литературного произведения дети
выделяют отдельные образы и элементы сюжета, начинают «манипулировать» и
«играть» с ними. При этом они досочиняют и модифицируют отдельные
эпизоды, придумывают собственные сказки, включающие выделенные ими
литературные образы, строят игровые сюжеты на основе художественных
произведений. Дети могут объединять те или иные литературные образы,
создавая художественные типажи - обобщенные образы на основе единой
эмоционально-смысловой доминанты (например, Карабас-Барабас - Дуремар -
Бармалей - Соловей-разбойник; Золотой петушок - Синяя птица -
Петушок-Золотой гребешок).
Дети начинают различать литературные
жанры: сказку, рассказ, стихотворение; способны заметить отдельные
выравительные средства языка: эпитеты, сравнения, гиперболы; могут
интонационно воспроизвести настроение поэтического произведения:
юмористическое, лирическое, торжественное. Начинает формироваться
представление о традиционной трехчастной структуре повествовательных
текстов (зачин, развитие действия, концовка) и их стилистических
средствах (традиционные формулы начала и окончания сказки, повторы и
др.).
В возрасте трех-четырех лет дети уже
имеют литературные предпочтения: они знают и любят отдельных
литературных героев; выделили для себя конкретные произведения, которые
просят постоянно им читать или рассказывать; сами многократно повторяют
понравившиеся фрагменты стихотворных текстов. К пяти годам появляются
выраженные предпочтения отдельных сюжетных действий и типов персонажей.
Все это представляет собой обобщение уже достаточно богатого
литературного опыта пятилетнего ребенка.
Для старших дошкольников при восприятии и осмыслении литературных произведений характерны:
• появление способности к сопереживанию и
сочувствию литературным героям и снижение, в связи с этим,
непосредственной, внешне выраженной эмоциональности;
• способность к восстановлению цепи
событий и установлению разнообразных смысловых связей внутри
произведения и между произведениями;
• видение внешних действий и понимание
открытых мотивов поведения героев, попытки проникнуть в их скрытые
намерения и неявные мотивы поступков;
• попытки интерпретировать и изменять
литературную ситуацию так, чтобы получившаяся история была более похожа
на сказку, чем на рассказ из личного повседневного опыта ребенка;
• понимание некоторых признаков жанра
(сказка, рассказ, стихотворение) и возникновение тематических
предпочтении (о животных, волшебных превращениях, детях и др.);
• появление способности замечать отдельные выразительные средства языка;
• выражение в собственном творчестве
представлений о характерной структуре и форме литературных произведений
(трехчастность композиции, основной набор действий литературных героев и
др.).
Особенность детей пяти-, семилетнего
возраста - сочетание двух противоположных тенденций в психическом
развитии. С одной стороны, дети отличаются высоким творческим
потенциалом, с другой, - общеизвестно их стремление к подражательности,
нормативности. Ребенок стремится и может усвоить правило, способ
действия, чтобы достичь высокооцениваемых результатов. У него легко
формируются образные стереотипы, которые облегчают процесс интерпретации
литературного текста и дают возможность правильно его понять.
Однако правильное «на словах» понимание и
оценка действий литературных героев с позиций моральной нормы вовсе не
означают ее присвоения ребенком. Он может уверенно рассуждать о том, что
хорошо и что плохо применительно к литературным героям, но не
руководствоваться этими рассуждениями в собственных действиях.
Эмоциональный диалог со взрослым, проигрывание противоречивых ситуаций
способствуют пониманию ребенком смысла художественного произведения и
действенному присвоению моральных норм.
Это касается не только нравственных
коллизий, но и универсальных познавательных проблем, многоликими
интерпретациями которых представляются художественные произведения.
Подобное понимание у старших дошкольников чаще всего представлено не
словесно, а образно (в действии выбора, образном движении, рисунке,
сюжете игры, в раздумывающем сочинительстве и др.). Индивидуальные
особенности детей способствуют предпочтению ими репродуктивных или
творческих видов деятельности.
Формой, объединяющей в себе эстетические
возможности и репродукции и творчества, являются, например,
игры-драматизации по мотивам литературных произведений.
| 
